Actualitat

Les notícies dels moviments socials de Mallorca

Opinió

Diferents articles de reflexió i anàlisi

Convocatòries

Agenda d'activitats dels moviments socials

Especials

Reportatges, guies i documents de temàtica variada

Participa-hi!

Som un projecte contrainformatiu autogestionat. Participa-hi!

Pàgina principal » Ensenyament, Illes Balears i Pitiüses

Instruccions TIL ara?

Publicat per dia 21 març 2014 – 14:21Cap comentari | 187 views

Instruccions TIL ara?

Share to Google Plus

vídeo de la roda de premsa

TIL a les Balears: Avaluació Zero

Ara, quan ja fa cinc mesos que és vigent el Decret-Llei 5/2013, de 6 de setembre, pel qual s’adopten determinades mesures urgents en relació amb la implantació, per al curs 2013-2014, del sistema de tractament integrat de les llengües, la Conselleria d’Educació elabora una normativa per començar a donar resposta a les insistents peticions d’orientació per part dels equips directius dels centres, i posa a disposició del professorat un equip d’assessorament al Tractament de Llengües a les Escoles (ATLES). El nom és molt oportú, ja que els vuit integrants de l’equip hauran realitzat una gesta heroica si són capaços d’arribar als 300 centres educatius de les Balears abans que acabi el curs.

Per altra part, val més tard que mai i val més poc que no res, és cert, però…

Donen resposta aquestes iniciatives a les inquietuds de docents, alumnes i famílies? En què s’ha traduït, fins ara, la implantació forçosa del model educatiu trilingüe del Govern balear?

1. Balanç de l’aplicació del Decret de trilingüisme

Són escassos els treballs sobre les condicions en què s’està aplicant el Decret de tractament integrat de llengües en els centres educatius de les Balears. La Conselleria d’Educació no ha proporcionat un sol informe al respecte, a pesar de les reiterades demandes en aquest sentit realitzades des de diverses institucions, incloent-hi tres peticions per part de la defensora del poble a instàncies de la Federació d’Associacions de Pares (FAPA) de Mallorca. (4-12-13). A més, en les poques ocasions en què l’equip dirigent de la Conselleria ha abandonat l’opacitat que el caracteritza ha estat, com es veurà, per donar informacions parcials i errònies.

A part de les notícies de premsa, la informació fiable sobre la qüestió es redueix a quatre estudis, realitzats en tots els casos per docents, sobre poblacions diverses i amb distintes metodologies. No obstant això, els seus resultats són prou significatius, i van en la mateixa direcció.

1) Informe d’Avaluació Inicial de Competències Lingüístiques en Anglès de l’Alumnat de 1r d’ESO, sobre una mostra de 2.376 alumnes de 23 instituts de Mallorca, que representa el 55% dels 42 centres públics que enguany han hagut d’implantar el DTIL. Associació de Directors d’Ensenyament Secundari de Mallorca (ADESMA), 30 de novembre de 2013. (ADESMA1)

2) Situació de l’Aplicació del Projecte TIL en Anglès, basat en les respostes de 63 centres d’Educació Infantil i Primària (39) i de Secundària (24) de Mallorca (53), Menorca (4) i Eivissa (6). Representen el 16% dels centres d’Infantil, el 19% dels de Primària i el 36% dels de Secundària. Assemblea de Docents, 30 de novembre de 2013. (AD)

3) Informe d’anàlisi dels resultats de l’aplicació del projecte de tractament integrat de llengües (TIL) a 1r d’ESO- 1a avaluació curs 2013-14, a partir de les dades procedents de 31 instituts de Mallorca, sobre un total de 3.700 alumnes de 1r d’ESO. ADESMA, 6 de febrer de 2014. (ADESMA 2)

4) Realitat de l’Aplicació del TIL a l’Illa d’Eivissa, basat en les dades de 29 CEIP (Infantil i Primària) i 9 IES (instituts de Secundària) d’Eivissa, sense incloure els centres privats, concertats, o públics que estiguin portant a terme el Pla pilot plurilingüe. Assemblea de Docents d’Eivissa, 11 de febrer de 2014. (AD-E).

El Govern ha embarcat professors, alumnes i famílies en un projecte ambiciós, amb la promesa que aturarà el fracàs escolar i que els nostres estudiants dominaran les dues llengües oficials a més de l’anglès en acabar l’escolarització obligatòria. La recepta miraculosa s’anomena Tractament Integrat de Llengües (TIL), i consisteix en la introducció d’un nou model lingüístic d’ensenyament en què les tres llengües tindran pesos equilibrats, i en l’adopció d’una nova metodologia didàctica, l’Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera (AICLE).

Ara bé, saben els membres de l’executiu balear de què parlen?

El panorama dibuixat pels esmentats estudis, notícies de premsa i altres informacions, fa pensar que no. Que els governants no saben de què parlen quan promocionen els seus projectes estrella, la metodologia AICLE i el TIL. Que en els seus llavis són meres paraules, destinades a dotar d’atractiu un producte buit, embolcalls de fum.

Però això no és tot. La nau del TIL ha salpat en condicions materials penoses, i a més pareix anar a la deriva, sense ningú que la comandi. I l’aventura comença a tenir nefastes conseqüències sobre els passatgers.

1. El que es fa a les aules no és tractament integrat de llengües

Existeix el tractament integrat de llengües en les aules balears? S’imparteixen les diverses matèries en la llengua prevista? Se segueixen els principis metodològics de l’AICLE ?

Sembla que la resposta és negativa en tots els casos.

· El TIL no és això, segons els especialistes

David Marsh, considerat el major expert en l’aplicació del mètode AICLE, ens visità el passat novembre, convidat per l’Associació de Professors d’Anglès de Balears (APABAL). En declaracions al diari Última Hora (23-11-2013), l’especialista considerà que el conflicte generat arran de la implantació del trilingüisme a les illes respon a una “manca de planificació” per part de la Conselleria d’Educació. “Balears, on ja coexisteixen amb dificultat dues llengües, hauria necessitat un estudi previ i una aplicació molt ben pautada”, apuntà. En conseqüència, afegí, l’aplicació del TIL “necessita ser reconduïda”.

Val la pena reproduir algunes frases de l’entrevista que Marsh concedí el mateix dia al Diario de Mallorca:

“Si [el docent] no està motivat i compromès no, no ho podrà fer bé. Tampoc no és una bona idea que els professors se sentin perseguits o ansiosos. En els sistemes amb pitjors indicadors moltes vegades es paga malament als professors i no se’ls respecta. En els que tenen millors resultats pot ser no se’ls pagui molt més, però sí són respectats. I en els països que estan en el “top”, els docents a més tenen poder per a prendre decisions.” (Diario de Mallorca, 23-11-2013)

Lamentablement, el senyor Marsh no és el responsable de la implantació del TIL en les aules de la nostra Comunitat. Tan sols és una de les principals autoritats mundials en la matèria. Qui escoltarà les opinions de l’especialista, si han de ser enterrades sota el renou dels ignorants?

· Si la classe s’imparteix en anglès, els alumnes no entenen res

Segons el treball publicat per ADESMA el passat novembre (ADESMA 1), sols un de cada cinc alumnes mallorquins de primer d’ESO és capaç de seguir el desenvolupament d’una assignatura en anglès tal com estan obligats a fer aquest curs arran de la implantació del TIL. Concretament, el 78% dels estudiants no té prou competència com per entendre un text de matèries no lingüístiques en anglès. I el 82% no estan capacitats per seguir les explicacions orals del temari. Els resultats per centres oscil·len entre un 54% i un 1,5%.

La prova de nivell era molt més fàcil que les situacions que els alumnes han d’acarar en les classes. No havien de fer un resum, prendre apunts o contestar preguntes globals, cosa que en una situació real a classe sí que succeiria. Si s’hagués optat per sotmetre’ls a un test més realista, els resultats haurien estat encara molt pitjors.

Uns continguts buits amb una llengua incompresa tenen difícil integració.

Naturalment, la conclusió de l’informe dels directors no ha estat una sorpresa per ningú. Quan impera la confusió interessada, allò que és obvi i de sentit comú no basta que ho sigui, s’ha de demostrar.

· Els professors desconeixen la metodologia AICLE

Dominar una llengua estrangera no és suficient, s’ha de saber també com transmetre en aquesta llengua els continguts propis de l’assignatura. Això suposa que el professorat implicat en el projecte ha de tenir una sòlida formació metodològica en el sistema AICLE, que fa possible una adequada integració de continguts i llengua. Aquestes sigles, juntament amb els seus principis inspiradors, s’invoquen pomposament en el Preàmbul del Decret de TIL, però poca cosa d’això s’ha ensenyat als professors.

Així ho evidencia l’estudi de l’Assemblea de Docents (AD). D’acord amb les respostes obtingudes, només el 3% dels docents d’Educació Infantil, el 13% dels de Primària, i el 28% de Secundària, han rebut alguna formació en la metodologia AICLE.

Sense l’instrument necessari per integrar continguts i llengua, els professors no tenen altra eina que la seva pròpia inventiva.

· Impartir classes en anglès provoca situacions esperpèntiques

Després del retorn a les aules, i a falta d’instruccions clares per part de les autoritats educatives, l’aplicació del Decret de trilingüisme en els centres es caracteritzà per la improvisació i el caos acadèmic. Algunes situacions especialment ridícules transcendiren a la premsa local. Així, el cas de dos col·legis on el professors de suport havien de fer el paper de traductors simultanis dels seus col·legues de Música i de Plàstica (Diario de Mallorca, 12-10-13).

El més curiós de tot és que els representants de l’Administració arribassin a considerar aquestes situacions esperpèntiques com una cosa normal. Bartomeu Isern, director general de Planificació i Centres, proposà durant una reunió de la mesa sectorial d’Educació que un auxiliar de conversa traduís les classes dels professors que no saben anglès. La sorpresa provocada entre els membres de la delegació sindical presents a l’acte feu advertir al director general l’absurditat de la seva proposta. Isern rectificà, i demanà que el que havia dit no constàs en acta (Balears, 24-10-13).

Dos informes independents corroboren el que sempre se sospità: en la major part dels casos, en les matèries que han de ser impartides en anglès, el professor es veu obligat a anar alternant entre dos idiomes, si vol que els seus alumnes entenguin alguna cosa. Una relació comunicativa que s’ha qualificat de spanglish o de catalanglish, i que es pot descriure, en la terminologia de moda, com una mescla desintegrada de llengües.

Segons els resultats de l’enquesta de l’Assemblea de Docents (AD), a Infantil, els mestres que han d’impartir les seves classes en anglès ho fan íntegrament en aquesta llengua en el 56% dels casos, percentatge que a Primària baixa al 24%. A Secundària, d’acord amb la mateixa enquesta, aquesta proporció és del 16%, mentre que l’informe dels directors (ADESMA 2) proporciona una xifra igualment modesta, encara que un poc més alta, del 25%. A més, seguint amb el darrer treball, només en el 35% de les matèries no lingüístiques impartides en anglès es realitzen en aquesta llengua les proves d’avaluació.

La major proporció d’àrees impartides íntegrament en llengua anglesa a Educació Infantil s’explica per la senzillesa dels continguts propis del cicle. A mesura que avancem en les etapes educatives, va augmentant la complexitat conceptual i lèxica de les matèries. En conseqüència, el grau de dificultat per seguir una assignatura en anglès serà major com més tardana sigui la introducció vehicular d’aquesta llengua en el cicle escolar. Un alumne de 1r d’ESO no familiaritzat des de petit amb l’anglès, simplement serà incapaç d’entendre les classes, com posa de manifest el primer estudi de l’associació de directors (ADESMA 2). Els professors, en alternar les llengües en què expliquen als estudiants, no fan més que adaptar-se a la situació que troben, per tal d’evitar un mal major.

Les receptes de la Conselleria d’Educació per afrontar els problemes derivats de la imposició precipitada del trilingüisme en les aules són simples. Si el professor no sap parlar anglès, traductor simultani. Si l’alumne no ho entén, spanglish.

· Els responsables d’Educació han recorregut a la intoxicació informativa per ocultar els efectes d’una gestió irresponsable

Amb aquesta afirmació, no ens referim només a les freqüents declaracions de la consellera i alts càrrecs del seu departament, en el sentit que el TIL s’aplica normalment en tots els centres, els recursos que s’hi han destinat són més que suficients, professors i directors saben perfectament què han de fer i les seves reclamacions són ateses, etc. Aquests són enunciats genèrics, la falsedat dels quals és evident per a qualsevol que estigui en contacte amb la realitat de les aules, però difícil de demostrar davant l’opinió pública.

Ens referim també a mentides de contingut més concret i contrastable, com els correus enviats a finals del passat novembre per la Conselleria d’Educació a les famílies dels alumnes de diversos centres de Mallorca. Es tractava de documents suposadament informatius sobre els projectes lingüístics aplicats en els centres. A la vista del cúmul d’inexactituds que contenien aquests correus, algun director d’institut s’hagué d’adreçar per la mateixa via als pares dels seus alumnes de 1r d’ESO per tal de corregir les dades d’Educació. Davant la confusió generada, ADESMA considerà necessari emetre un comunicat on s’afirmava, entre altres coses:

“Hem constatat que en diversos casos els escrits enviats contenen informació errònia o falsa, com per exemple que el projecte del centre en qüestió ha estat aprovat pel Consell Escolar, quan no és així, o que s’ha facilitat una distribució de les matèries a impartir en les distintes llengües que correspon a un altre centre”.

2. La implantació del nou model lingüístic no s’ha dotat de recursos

D’acord amb el segon informe d’ADESMA, “l’aplicació del TIL s’està duent a terme únicament i exclusivament amb els recursos ordinaris del centres, que en els darrers anys s’han vist minvats significativament per les reduccions en les quotes de professorat destinat en els centres de secundària”. Els equips docents s’han vist obligats a recórrer a la improvisació, fent servir mesures compensatòries per esmorteir l’efecte negatiu d’impartir matèries en anglès sobre els resultats acadèmics dels alumnes. Entre aquestes destaquen l’ús de català/castellà com a llengua de suport a l’aprenentatge en anglès, l’alentiment en el ritme de seguiment de la programació inicialment prevista, l’ús de materials didàctics en català i/o castellà o la possibilitat que els alumnes utilitzin català i/o castellà en les proves i treballs d’avaluació. Els professors de matèries en anglès només han tingut dues opcions: aplicar el TIL a estrictament i suspendre gairebé tots els alumnes; o flexibilitzar, seguint les recomanacions orals dels inspectors, la llengua vehicular, els continguts, les proves d’avaluació i la resta del currículum. O suspendre els alumnes o degradar la matèria, aquest ha estat el seu dilema.

També des de la FAPA es notificà que estaven rebent “amb preocupació” notícies de diferents associacions de pares sobre les carències en els centres per l’aprenentatge de la lectoescriptura y l’aplicació del TIL. “Educació no està dotant bé els centres, falten professors de suport i auxiliars de conversa, i els pares viuen amb angoixa i preocupació la incapacitat d’Educació per a reaccionar.”

Directors i associacions de pares tenen raó. Els centres educatius només compten amb els seus propis recursos per implementar uns projectes lingüístics no desitjats, imposats per la pròpia Conselleria d’Educació. Aquesta Conselleria no els ha proporcionat res del que necessiten per satisfer les seves pròpies instruccions: ni professorat acreditat en llengua anglesa, ni auxiliars de conversa, ni especialistes en suport educatiu, ni formació metodològica, ni llibres de text.

· El nombre de professors capacitats per impartir classes en llengua anglesa és aproximadament la tercera part del que proclama el Govern

La manca de professorat per impartir les assignatures en llengua estrangera previstes en el projecte lingüístic fou a principi de curs una queixa comuna a molts de col·legis i instituts, que trobà un cert ressò en els diaris (per exemple, Diario de Mallorca 10-10-13, o El Dia-El Mundo de Baleares 20-12-13). La Conselleria no dotava aquests centres del professorat requerit, però els oferia la possibilitat d’acollir-se a la disposició transitòria primera del Decret de trilingüisme, que permet en aquests casos explicar les matèries en català o castellà, però sempre amb un “repartiment equilibrat” d’ambdues llengües oficials en l’horari escolar.

Per una altra banda, els representants de l’Administració no s’han cansat de repetir que disposen de suficients professors amb la capacitació adequada per a cobrir totes les necessitats dels centres. En aquest terreny, el Govern fins i tot ha prescindit del seu hermetisme habitual en matèria educativa, i ha donat en diverses ocasions xifres concretes. El propi president Bauzá, durant una entrevista radiofònica en el programa Hora 25 de la Cadena Ser (23-9-13), afirmà impertèrrit que la plantilla de la Conselleria d’Educació comptava amb 1.875 docents capacitats per impartir matèries en anglès. El que no s’explica llavors, donada l’abundància de professorat competent, és per què no es doten suficientment els centres que no disposen de recursos propis i s’han d’acollir a la disposició transitòria.

Aquesta disposició, en un exercici de desvergonya, es ven com una concessió als equips docents. Però en realitat no és més que el reconeixement implícit, per part de l’Executiu, de les limitacions del seu projecte lingüístic. I prova que les autoritats educatives ja sabien, des del curs passat, que l’execució del model trilingüe no era possible per manca de professorat amb l’adequada capacitació. Molt poderoses raons devien tenir per atrevir-se a posar en marxa l’experiment del TIL en condicions tan adverses.

Dos dels informes dels docents apunten en la mateixa direcció. D’acord amb les dades de l’associació de directors (ADESMA 2), en el 18% dels instituts no s’ha començat a impartir matèries en anglès, i en el 51% no es fan totes les assignatures que tenien previst en anglès per manca de professorat. Així, el 29% de les sessions que segons els projectes de TIL dels centres s’haurien de fer en anglès no es poden fer en aquesta llengua.

Segons l’estudi dels docents eivissencs (AD-E), el 44% dels instituts i el 38% de les escoles de l’illa no poden aplicar el seu projecte lingüístic, per problemes materials, humans o organitzatius.

A més, el 39% dels centres educatius d’Eivissa no tenen professorat amb l’acreditació B2 d’anglès, i només el 8% dels col·legis i instituts asseguren que estan aplicant el TIL amb pocs o cap problema.

Una darrera línia d’evidència es pot extreure de les dades de l’informe publicat per l’Assemblea de Docents (AD). Una de les preguntes de la seva enquesta feia referència a la acreditació lingüística (C2, C1, B2, habilitació) dels professors que impartien assignatures en anglès. En una mostra de 63 centres, el nombre de professors amb titulació B2 (comptant habilitacions) o superior ascendia a 162. Tenint en compte que la mostra representa aproximadament la quarta part dels centres educatius públics de les Balears, un senzill càlcul ens dóna una aproximació bastant plausible de la xifra total de docents en nòmina de la Conselleria d’Educació que estan capacitats per donar classes en anglès.

Aquesta xifra es troba en torn als 700 professors i mestres, molt allunyada dels 1.875 que es pregona des de l’Executiu.

· Els professors capacitats per impartir classes en anglès tenen en general una baixa qualificació en aquesta llengua

En tots els nivells educatius predomina aclaparadorament la titulació de nivell B2. D’acord amb l’informe de l’Assemblea de Docents (AD), el 73% dels mestres de Primària que imparteixen matèries no lingüístiques en anglès disposen d’aquesta acreditació o d’una inferior; el mateix és cert pel 76% dels mestres de Primària, i pel 55% dels professors de Secundària. La xifra que dóna el segon informe dels directors (ADESMA 2) se situa, en aquest darrer cas, en torn al 75%.

· Els auxiliars de conversa són molt escassos

Al 92% dels centres d’Infantil, al 62% dels de Primària i al 44% dels de Secundària de l’estudi de l’Assemblea de Docents (AD) no hi ha cap auxiliar de conversa. Aquesta darrera dada és molt propera al 42% que proporciona l’informe dels directors (ADESMA 2).

Segons el mateix treball, entre els 17 instituts que disposen d’auxiliar de conversa, aquest dedica 6 hores al centre en el 64% dels casos, 8 hores en el 24%, i 12 hores en el 12%. Per tant, fins i tot en els centres privilegiats que compten amb aquesta figura, les xifres de dedicació horària són clarament insuficients.

L’estudi dels docents d’Eivissa (AD-E) també denuncia greus deficiències en l’assignació d’auxiliars lingüístics.

· El professorat de suport és més que insuficient, especialment a Secundària, i no està acreditat en llengua anglesa

Els informes tornen a coincidir en aquest punt. A Secundària, la gran majoria de centres (75% en el cas d’ADESMA 2 i 87% en el d’AD) no disposa de professorat per fer suport als alumnes en les matèries no lingüístiques impartides en anglès. En el treball dels directors, només un 25% dels instituts compten amb aquesta possibilitat, i amb una assignació horària molt reduïda (1 hora en el 24%, 2 hores en el 4% restant).

D’acord amb les dades de l’Assemblea de Docents (AD), a l’11% dels centres d’Educació Infantil, no hi ha cap professor de suport, i el mateix passa al 28% dels centres de Primària.

A més, en la major part dels casos, aquests docents no estan acreditats en llengua anglesa: a Infantil, només es comptabilitzen 3 mestres amb B2 i 2 d’habilitats sobre un total de 35 centres; a Primària, 4 amb B2 i 2 d’habilitats sobre 39 centres; a Secundària, 4 professors amb C2, 3 amb C1, 3 amb B2 i 2 d’habilitats sobre 24 centres.

· Els llibres de text i els materials didàctics en llengua anglesa són pràcticament inexistents

En l’informe de l’Assemblea de Docents (AD), els materials didàctics de les matèries no lingüístiques en anglès corresponen majoritàriament a l’Àrea de Llenguatge en Educació Infantil, i a la d’Educació Plàstica en Primària. A Secundària, el 73% dels centres no utilitzen material en anglès a cap matèria no lingüística; a la resta, predomina el material d’Educació Plàstica. Aquestes dades concorden amb les proporcionades per l’informe dels directors (ADESMA 2), segons les quals, als instituts mallorquins, aquests materials només es proporcionen íntegrament en anglès en el 37% dels centres, en front al 53% en què es faciliten parcialment en castellà/català i anglès, i al 10% en castellà o català íntegrament. En conseqüència, l’alumnat fa normalment les activitats de classe en anglès i una de les dues llengües.

Cal destacar que en la immensa majoria dels casos, i en tots els nivells educatius, aquests tipus de materials han hagut de ser elaborats pels propis docents. La Conselleria sols no ha facilitat als centres educatius llibres i altres materials didàctics en anglès.

3. Alumnes, famílies i professors ho paguen

L’execució de l’experiment trilingüe del Govern balear té un preu molt alt, que paguen i seguiran pagant el sistema i la comunitat educativa. Desenvolupament problemàtic de les classes, desconcert i caos en els equips educatius, degradació de l’aprenentatge en les matèries impartides en anglès, trastorns d’ansietat en alumnes i professors, tensions i esforços econòmics per a les famílies… són algunes de les conseqüències del projecte lingüístic imposat per l’Executiu balear.

Però els alumnes més desfavorits en són, naturalment, les víctimes principals.

· Ha generat seriosos problemes pedagògics

L’informe dels docents eivissencs (AD-E) assenyala, entre d’altres, la necessitat de fer contínuament aclariments i traduccions, així com la reducció dels nivells d’atenció, i l’increment de les conductes disruptives i de la conflictivitat entre l’alumnat, a causa de la incapacitat per seguir les classes. Molts d’al·lots desconnecten, s’avorreixen i alteren el clima d’estudi i convivència. A això s’afegeix el problema de la duplicitat de llengües, amb les explicacions en anglès o en spanglish, i els llibres en català o castellà.

A més, es detecten altres problemes específics segons el nivell educatiu. A Primària, els tutors deixen de ser el referent lingüístic dels seus alumnes, i la divisió de les àrees per llengües resulta caòtica i no afavoreix la introducció de les noves metodologies globalitzades. A Secundària, es produeix un major desconcert de l’alumnat a causa del canvi de llengua, i preval l’aprenentatge memorístic per damunt del raonament i la comprensió.

· Ha sumit en el desconcert i en el caos els equips educatius dels centres

La Conselleria d’Educació no ha proporcionat orientacions als centres sobre la manera d’implementar els nous projectes lingüístics, que per tot arreu topen amb greus problemes. No contesten a les demandes d’informació dels directors, sindicats o associacions de pares. Ni tan sols contesten a la Defensora del Poble, com s’ha vist. Els inspectors mai donen instruccions per escrit, i la seva recomanació preferida és que s’ha d’actuar amb “flexibilitat”. Amb això sembla que volen dir que, si es presenten dificultats en alguna assignatura, el docent pot fer allò que trobi més oportú, per exemple alternar llengües, gesticular, ajudar-se d’un traductor simultani, fer exàmens de relacionar amb fletxes, o fins i tot prescindir de l’anglès. Sempre, és clar, que en el projecte lingüístic del centre es mantengui la catalogació en llengua estrangera de la matèria en qüestió i, a efectes estadístics, sembli que tot funciona.

Prou explícit és el segon informe dels directors quan assegura que “cadascú fa el que pot”. I segueix: “La improvisació en la implantació del projecte no ha permès el disseny de criteris metodològics comuns i l’Administració Educativa, la responsable de tot plegat, no ha donat cap tipus d’orientació ni formació específica al professorat”.

· Les matèries impartides en anglès han conduït a una rebaixa dels continguts i a l’alentiment del ritme d’aprenentatge. Els alumnes aprenen menys i pitjor

L’estudi dels directors (ADESMA 2) adverteix que els continguts de les matèries que es fan en anglès s’han hagut de rebaixar en el 60% dels casos, “a causa de l’alentiment que suposa el fet d’impartir una matèria en anglès a alumnes que no tenen en general les competències lingüístiques necessàries i també de les dificultats que experimenta un professorat que no té domini suficient de l’anglès ni dels aspectes metodològics associats a haver de fer matèries no lingüístiques en llengua estrangera.”

És a dir, els alumnes aprenen menys i pitjor els continguts d’aquestes matèries. Però això no és tot. Seguint amb el mateix informe, en les àrees impartides en anglès també han empitjorat els resultats acadèmics: “Mentre que en el conjunt de les assignatures de 1r d’ESO els resultats són similars o lleugerament inferiors als del curs anterior, en el cas de les matèries no lingüístiques que s’imparteixen en llengua anglesa els resultats són en general significativament inferiors, arribant en alguns casos a una disminució de més de 30 punts en el percentatge d’alumnes que superen la matèria corresponent”, a pesar de les mesures correctives aplicades en la majoria de centres.

L’associació de directors conclou que “el projecte TIL, tal i com està plantejat actualment, incrementa la possibilitat de fracàs en la majoria de casos en què una matèria no lingüística s’imparteix en llengua anglesa i pot tenir un impacte negatiu en l’aprenentatge dels continguts de la matèria en qüestió, sense que de moment hi hagi evidència, ja que no s’ha realitzat cap estudi pilot, que pugui millorar les competències lingüístiques de l’alumnat”.

Un estudi realitzat per la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (FEDEA) i la Universidad Carlos III de Madrid sobre el programa d’educació bilingüe en aquesta comunitat (“Evaluación de un programa de educación bilingüe en España: El impacto más allá del aprendizaje del idioma extranjero”), publicat el passat setembre, apunta en idèntica direcció. Els autors observen “un efecte negatiu clar, quantitativament substancial, sobre l’aprenentatge de l’assignatura ensenyada en anglès”. L’efecte és especialment significatiu sobre l’alumnat de sectors socials més desfavorits.

En el cas balear, el pronòstic és encara més advers. L’experiència de la comunitat madrilenya s’ha realitzat en condicions molt més favorables que en el nostre, amb una aplicació progressiva en 10 anys (s’ha anat incorporant un nou curs de Primària cada any a partir de 2004), voluntarietat dels centres participants, suport i incentius per al professorat i per als centres, selecció dels centres després d’una avaluació de la viabilitat dels projectes presentats i dotació d’auxiliars de conversa en llengua estrangera. A les Balears, el Govern decretà la implantació del nou sistema de manera brusca i amb aplicació simultània en diversos nivells educatius (d’Infantil a Secundària), per via imperativa acompanyada de pressions i amenaces, sense dotació de recursos, planificació ni estudis de viabilitat, i enmig d’un conflicte social sense precedents.

· Entre els alumnes, pot haver incrementat els nivells d’ansietat i haver reduït la pròpia estima

No disposam de dades fiables sobre la repercussió del nou model lingüístic sobre l’equilibri emocional dels alumnes, més enllà dels relats i les apreciacions del professorat. Se sap que entre molts estudiants ha augmentat la tensió, a causa de les majors dificultats per seguir les classes i de la por a suspendre. També s’han registrat alguns atacs d’ansietat. És impossible avaluar la magnitud i la incidència d’aquests patiments. Els casos més greus es mantenen invisibles, fins que algun troba un forat en els diaris.

Per exemple, l’institut Clara Hammerl, del Port de Pollença, es veié obligat a fer Ciències Naturals i Matemàtiques en anglès, perquè només en aquests departaments i en el de Ciències Socials hi havia professors en disposició del B2. Des de principi de curs, diferents alumnes de primer d’ESO presenten símptomes d’angoixa i desmotivació, i fins i tot s’han produït algunes crisis d’ansietat, a causa de les dificultats derivades de vehicular aquelles matèries en llengua estrangera. (Diario de Mallorca, 13-11-2013)

· Entre els professors, pot haver fet augmentar els nivells d’ansietat i els trastorns emocionals

Per parlar dels efectes negatius del sistema trilingüe sobre l’equilibri emocional del professorat no disposam tampoc de gaire informació, i ens haurem de conformar amb referències i notícies de premsa. Les assignatures no lingüístiques que s’imparteixen en anglès són motiu de tensió entre pares i professors. Especialment, si es tracta de matèries de certa complexitat, com les Matemàtiques i les Ciències Naturals. Tornem al Clara Hammerl.

A primers de novembre del passat any, la mare d’un alumne d’aquest centre acudí a l’Oficina del Defensor del Menor i a Inspecció Educativa a denunciar que s’estaven fent les classes de Naturals i Matemàtiques en anglès. És ben sabut que aquestes matèries s’han hagut d’impartir en llengua estrangera en diversos centres de les Balears, per imposició legal i en contra de la voluntat dels docents implicats. No obstant això, segons assegurà aquesta mare a la professora de Ciències Naturals, “a la Conselleria li havien dit que ja sabien de qui parlaven (en referència a la mestra, una de les cares visibles de l’Assemblea de Docents) i que no els estranyava que fessin el que estaven fent. Que utilitzen els nins com a arma política contra la Conselleria”. Després de sentir com la mare li donava la culpa del que li estava passant al seu fill, la docent va ser incapaç de continuar fent classe i caigué de baixa per angoixa i ansietat. La professora assegura que “entenc la preocupació de la mare i a mi em preocupa molt que un alumne meu surti de classe plorant, però s’equivoca i no té clar qui és el responsable, jo només aplic el Decret de llengües”.

A finals del mateix mes, la FE-CCOO reclamava a la Conselleria d’Educació la convocatòria urgent d’una reunió del Comitè de Salut Laboral amb motiu de la implantació del TIL, i que es redactassin “documents d’avaluació de riscs psicosocials”. El sindicat denunciava “que els treballadors es veuen sotmesos a pressions laborals” i que havien rebut avisos de docents que “comencen a veure minvada la seva salut laboral”. Davant el mutisme administratiu, l’organització sindical denuncià a mitjans gener la Conselleria d’Educació davant Inspecció de Treball, per infracció de les normes de prevenció de riscs laborals, “responsabilitat que recau a la consellera Joana Maria Camps” i a la Direcció General de Planificació, dirigida per Bartomeu Isern.

· Les famílies dels alumnes han sofert tensions psíquiques i econòmiques extraordinàries

Els pares i mares dels alumnes matriculats en els cursos d’implantació obligatòria del Decret de TIL s’han vist sotmesos a tensions addicionals. Moltes famílies es preocupen per la rebaixa dels continguts impartits i per les dificultats que experimenten els seus fills per poder seguir el ritme de la classe, a causa de la manca de competència lingüística en anglès. Expressen les seves inquietuds i protestes principalment en els centres educatius, que no saben com resoldre-les. De vegades, també ho fan en la Conselleria d’Educació, que en el millor dels casos respon amb declaracions d’intencions, i en la majoria d’ocasions, amb el silenci.

Un dels arguments esgrimits per la Conselleria per justificar la reforma és que aquesta permetrà a tots els estudiants acabar la seva formació obligatòria amb un bon domini de l’anglès, encara que a ca seva no tenguin diners per pagar-li classes de repàs. En realitat està passant just el contrari: famílies i associacions de pares estan pagant classes extra d’anglès per als seus fills, preocupats perquè no puguin seguir les matèries impartides en aquesta llengua. La premsa fa referència a casos sagnants: transcendeix, per exemple, que l’Associació de Pares d’Alumnes d’un col·legi paga a l’auxiliar de conversa contractat per Educació perquè faci sessions extra als nins fora de l’horari lectiu (Diario de Mallorca, 15-12-13).

La FAPA considera vergonyós que la butxaca dels pares supleixi les carències de l’Administració, i no recomana a les associacions de pares que facin aquests tipus de despeses extraordinàries. “Quina serà la pròxima? Que els pares paguem un substitut quan un professor es posi de baixa?” No obstant això, entén que els pares estiguin inquiets i intentin “buscar-se la vida”. També recorda que Educació bravejava de tenir gairebé dos mil professors preparats per fer classes en anglès, i es planteja on són aquests docents.

· Els alumnes que es troben en situació desfavorida acusen més les dificultats, agreujades per la manca d’especialistes en suport educatiu

Els estudiants més desfavorits en relació a l’aprenentatge i a la integració escolar són les grans víctimes de la implantació del Decret de trilingüisme. Aquests al·lots i al·lotes, en el fred llenguatge administratiu, s’agrupen sota les categories d’alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) i amb necessitat específica de suport educatiu (NESE). En la major part dels casos, se’ls ha de simplificar els continguts de les matèries, i la manera d’explicar del professor s’ha d’adaptar a les seves particularitats. Necessiten sovint professorat de suport especialitzat que els orienti i dirigeixi el seu aprenentatge, i els darrers anys han perdut moltes hores d’atenció per part d’aquest professionals a causa de les salvatges retallades pressupostàries.

A la pèrdua de reforços escolars se sumen els problemes resultants de rebre classes en un idioma que no entenen. Per si això fos poc, en les matèries impartides en anglès disposen de menys ajuda que en les altres, ja que el professorat de suport és molt escàs i tan sols de manera excepcional compta amb l’acreditació B2 en anglès.

Ocasionalment, algun diari es fa ressò de la situació especialment dramàtica que estan vivint aquests alumnes. “Els nostres fills ja es veuen una mica diferents dels seus companys i emocionalment per a ells és terrible, el TIL suposa més traves i més dificultats a superar”, explica la mare d’un alumne dislèxic. Una altra mare parla del seu fill, que té problemes de sordesa: “Hi sent poc i llegeix els llavis, però evidentment no ho sap fer en anglès i està obligat a estudiar-hi matemàtiques; ho trob sincerament absurd”. Un pare conta que la seva filla ha arribat enguany a Mallorca des d’Itàlia i fins ara havia estudiat francès com a llengua estrangera. Ella “era bona estudiant a Itàlia i ara s’ha d’enfrontar amb un sistema educatiu en proves que l’obliga a dominar al mateix temps tres llengües que desconeix”, es queixa. (Ara Balears, 28-10-13)

Privats d’ajudes en el aula, la reforma ha passat per damunt d’aquestes persones com si no existissin. L’Administració no ha previst què fer amb uns alumnes que no encaixen en el seu model, ni els ha dotat amb l’imprescindible personal de suport, ni ha donat indicacions als centres, ni tan sols s’ha dignat a contestar les insistents demandes d’orientació i ajuda realitzades per directors, docents i pares d’alumnes. En aquesta singladura, el Govern els ha abandonat a la seva sort.

2. Les instruccions no diuen gran cosa

A començament de curs molts directors d’escoles i instituts expressaren dubtes sobre quin projecte havien d’aplicar, després de l’aprovació del Decret Llei que derogava l’article 20 al qual s’havien acollit nombrosos centres. Els responsables d’Educació negaren que existís cap inseguretat ni confusió jurídica i descartaren enviar noves instruccions als centres, al·legant que “tots saben perfectament el que han de fer”.

Un mes després, ADESMA remeté un escrit a la directora general d’Ordenació, Innovació i Formació Professional, Isabel Cerdà, amb una sèrie d’interrogants relatius a l’aplicació de la normativa sobre trilingüisme:

–Seria raonable que els alumnes amb discapacitat psíquica lleugera quedassin exempts de les classes en llengua estrangera? En cas contrari, com s’ha de procedir ?

–Quina llengua vehicular s’ha de triar preferentment si es comprova que els alumnes no tenen el nivell suficient per expressar-se bé en anglès?

–S’ha d’impartir en anglès tot el currículum?

–Poden contestar i fer els exercicis en una de les llengües oficials?

–Tot el material didàctic ha de ser en llengua estrangera?

–Què s’ha de fer si un estudiant demostra tenir el nivell exigit en l’assignatura, però no el d’anglès?

–Com s’ha d’actuar si els pares no volen que els seus fills rebin l’ensenyament en anglès?

Transcorreguts altres tres mesos, els directors reberen a la fi una resposta parcial als seus dubtes. No per via epistolar, ni per comunicació directa, sinó indirectament, a través d’una proposta normativa de la Conselleria d’Educació. El 5 de febrer, en l’equador del curs acadèmic, la consellera Joana Maria Camps i la directora general Isabel Cerdà donaven a conèixer l’esborrany de la futura Ordre d’aplicació del Decret de trilingüisme. El document, de redacció enrevessada i deficient, incloent-hi alguna incorrecció, dedica quatre articles a respondre qüestions pràctiques relacionades amb la metodologia a seguir, l’atenció a la diversitat, l’avaluació de matèries no lingüístiques impartides en llengua estrangera, i l’ús de materials didàctics.

Satisfan aquestes instruccions les demandes formulades per ADESMA en el seu escrit de principi de curs? Vegem.

L’article 8.1 fa referència a les mesures a prendre amb els alumnes que presentin necessitats educatives especials, però es limita a reformular principis bens coneguts d’atenció a la diversitat, d’una obvietat absoluta. S’expressa en termes genèrics, evita qualsevol indicació operativa, i no aclareix res. Només diu que “en tot cas s’ha de garantir una resposta educativa personalitzada i diferencial”, i que les adaptacions curriculars s’han d’ajustar “a les necessitats de l’alumne, amb el referent del currículum ordinari però concretant (…) la resposta més idònia perquè puguin assolir el màxim desenvolupament possible”. Com no podia ser d’altra manera, evidentment. Un plantejament tan obert es pot interpretar, i així es farà sense dubte, com l’autorització en aquests casos de qualsevol tipus d’intervenció educativa, incloent-hi l’exempció de les classes en anglès, sempre que sigui congruent amb el desenvolupament de les potencialitats de l’alumne. Però aquesta darrera possibilitat, de dubtós encaix legal per ser contrària al principi d’inclusió, de cap manera queda reflectida per escrit, i així, la responsabilitat de la seva adopció queda en mans del docent. La resposta, doncs, a la primera pregunta dels directors seria: No vos deim que no, però tampoc vos deim que sí.

Les preguntes segona i tercera troben resposta en l’article 7.2.b, que insta els docents a practicar un “ensenyament flexible”, fent servir “eines d’aprenentatge que facilitin la comprensió del contingut mitjançant estratègies tant lingüístiques com paralingüístiques (repetir, parafrasejar, simplificar, exemplificar, fer analogies, gestos, utilitzar imatges, gràfics, diagrames, etc.) i fins i tot emprant de manera limitada l’alternança entre la llengua estrangera i la llengua oficial”. En definitiva, Educació oficialitza així unes pràctiques que, tanmateix, ja són habituals en les aules des de començament de curs, i que de manera oficiosa havien aconsellat molts inspectors davant la impossibilitat d’aplicar de manera estricta el Decret de trilingüisme. L’spanglish i la gesticulació queden consagrats oficialment com a metodologies didàctiques associades al model educatiu trilingüe del Govern.

En la mateixa línia, l’article 7.1 estableix que “la fluïdesa és més important que l’exactitud de la llengua” i que “la finalitat comunicativa és més rellevant que l’exactitud”. I el 7.2.d, sacrifica la correcció gramatical a favor dels continguts de la matèria i de l’ús comunicatiu de la llengua.

El document no dóna tampoc una resposta directa a la quarta pregunta dels directors, sobre la possibilitat que els alumnes, en les matèries impartides en llengua estrangera, contestin al professor i realitzin els exercicis en una de les llengües oficials. Però és clar que, amb el concepte de flexibilitat com a eix central de la metodologia didàctica proposada en aquest avantprojecte, aquesta possibilitat tampoc no queda desautoritzada per la Conselleria.

L’article 10 contesta la cinquena pregunta de l’escrit d’ADESMA. Els llibres de text i els materials didàctics hauran d’estar en la mateixa llengua en què s’imparteixi l’assignatura. Això també és una obvietat, però pareix un sarcasme, a la vista que el departament de la consellera Camps, en aquest primer curs de la implantació del trilingüisme, no ha posat a disposició dels centres ni de les famílies llibres de text ni altres materials en llengua anglesa. I l’article 9.3 fixa el criteri d’avaluació per a les assignatures no lingüístiques en anglès, cosa que respon a la sisena pregunta dels directors. Segons el text, “Prevaldrà el currículum propi de la matèria i les produccions lingüístiques de l’alumnat seran tingudes en compte, en tot cas, per millorar els resultats obtinguts“, i “en cap cas un alumne no podrà superar l’àrea gràcies a la millora dels resultats obtinguts per les seves destreses lingüístiques”.

La darrera qüestió, sobre la manera d’actuar en el cas que els pares no desitgin que el seu fill rebi l’ensenyament en llengua estrangera, queda a l’aire.

De les set preguntes inicials, quatre han rebut una resposta concreta, òbvia en dos casos i més que discutible en els altres dos. Les tres restants es dilueixen en el silenci administratiu

La nau del TIL, espellifada, mal equipada, mal tripulada, es mou a mercè de l’onatge, sense rumb fix. Enmig de la travessia, amb diverses vies d’aigua obertes, rep instruccions per arribar a port. Instruccions que no ajuden gaire els tripulants: que s’orientin per l’estrella Polar, i poc més.

Salvi’s qui pugui.

Font de la informació: Aló consellera

Vídeo de la roda de premsa de presentació del document:

Fes un comentari!

Fes un comentari o enllaça des del teu web. També pots subscriure´t a aquests comentaris via RSS.

Digues la teva

Gravatar activat. Gravatar.